Память на ощущения

До сих пор говорилось о развитии органов восприятия актера, его способности видеть, слышать, ощущать и наблюдать окружающее. Но актеру важно не только воспринимать и наблюдать жизнь во всех ее проявлениях, но и уметь хранить в своей памяти воспринятые ощущения и произведенные наблюдения.

Память на ощущения есть способность к мысленному воспроизведению образов действительности. Еще Гоголь говорил, что художнику свойственно «представлять пред-! меты отсутствующие так живо, как если бы они были перед нашими глазами». Значение этой творческой способности трудно переоценить, так как, воспроизводя в своем воображении образы действительности, мы одновременно вызываем в себе и те эмоции, которые были связаны с их восприятием. Иными словами, через память на ощущения мы воздействуем и на эмоциональную память, то есть — память на ранее испытанные чувства.

Попытки прямого обращения к эмоциональной памяти могут привести лишь к отрицательному результату. Нельзя безнаказанно забираться в мешок подсознания и копаться в нем — учит Станиславский. Хранящиеся в подсознании эмоции возникают в нас непроизвольно, при воспоминании об образах и событиях, запечатленных в зрительных, слуховых, мышечных и иных ощущениях. Но нельзя вызвать эмоции простым усилием воли. Такое насилие природы приводит актера к внутреннему вывиху и и психическому зажиму.

Нередко, рассказывая о драматическом событии и восстанавливая в зрительной, слуховой, мышечной и иной памяти все его подробности, человек с новой силой воскрешает в себе ранее испытанные состояния тревоги, досады, страха, отчаяния и т. п. Это особенно справедливо по отношению к творчески одаренным натурам с сильно развитой впечатлительностью. Писатель, художник, композитор, актер, воздействующие на наше воображение с помощью книг, картин, музыки, сценического действия, заставляют нас плакать и смеяться над их вымыслом, испытывать те же эмоции, которые вдохновляли их на творчество. Память на ощущения и связанные с ней. эмоциональные воспоминания имеют исключительное значение для художника. Они —тот материал, который питает его творчество.

Людям, лишенным .способности тонко видеть и слышать, ярко воспринимать впечатления и прочно хранить их в своей памяти, нет оснований посвящать себя актерской профессии. Об этом убедительно сказал А. Н. Островский: «Призванным к актерству мы считает того, кто получил от природы тонкие чувства слуха и зрения и вместе с тем крепкую впечатлительность. При таких способностях у человека с самого раннего детства остаются в душе и всегда могут быть вызваны памятью все наружные выражения почти каждого душевного состояния и движения... Кроме того, в душе человека, так счастливо одаренного, создаются особыми психическими процессами посредством аналогий такие представления, которые называются творческими» [3].

Способность хранить в своей памяти ранее испытанные ощущения, к счастью, поддается усовершенствованию. Она теснейшим образом связана с развитием предметного, образного мышления, которое лежит в основе художественного творчества,

В театральной педагогике для этой цели выработаны определенные приемы и упражнения. Простейшая форма этих упражнений — восстановление в памяти зрительных, слуховых и иных образов действительности. Ученикам предлагается вспомнить обстановку знакомой квартиры, первое впечатление от моря, картину известного художника, архитектурный памятник, внешний облик своих школьных товарищей и т. д.

Можно рекомендовать ряд упражнений и на память слуховых ощущений: вспомнить шум ветра, дождя, раскаты грома, пение жаворонка, тембр знакомого голоса, мелодию популярной песни. Можно также вспомнить запах фиалки, розы, свежего сена, вкус горчицы, лимона, молодого вина, ощущение горячей или холодной воды, зубной боли, сильного мороза, жаркого летнего дня. Возможны комбинации различных ощущений, которые в своей совокупности создают целостное представление о предмете. Так, воспоминание о море включает в себя память о многих ощущениях: вид перекатывающихся волн, шум прибоя, солено-горьковатый вкус и запах морской воды, ощущение ее температуры и т. д.

В упражнениях важно добиться точности и конкретности воспоминаний о ранее испытанных ощущениях. Результаты этих упражнений, к сожалению, трудно поддаются контролю. Но в ряде случаев такой контроль возможен. Можно, например, предложить зарисовать по памяти форму предмета: фасон костюма, вид архитектурного сооружения, планировку виденного спектакля. Произведение скульптуры можно воспроизвести собственным телом, картины известных художников мизансценировать с помощью присутствующих на уроке товарищей; крик птицы, животного, мелодию — воспроизвести голосом и т. п.

Следующий этап в развитии памяти на ощущения заключается не только в том, чтобы вспомнить и восстановить в своей памяти тот или иной образ, событие, но и уметь описать его словами, заразить слушателей своими видениями. Это уже относится к словесному действию, о котором будет подробно говориться в программе второго курса в связи с работой над авторским текстом. Однако проблема словесного действия в начальном виде возникает и на первом курсе, так как в ряде упражнений и этюдов ученикам приходится обращаться к помощи слова. Правда, они еще имеют дело не с авторским текстом, а с собственными словами. Но в этом нет принципиального различия, так как и в том и в другом случае происходит словесное взаимодействие и обмен видениями. Поэтому педагог должен с первых же шагов направить внимание студентов на действенность и образность слов, не допуская механического их пробалтывания. Надо добиваться умения за словами видеть образы действительности и заражать этими образами партнеров.

Действие в условиях вымысла

Сценическое действие не тождественно жизненному действию. Оно протекает в плоскости вымысла, а не реальности. Оно заранее обусловлено творчеством драматурга и должно отвечать требованиям сценичности: быть художественно выразительным и доходчивым до зрителя. В отличие от жизненного сценическое действие очищено от всего случайного, несущественного и в сгущенном, концентрированном виде воплощает «жизнь человеческого духа» роли. Но указанные различия касаются скорее характера действия, чем его существа. С точки зрения искусства переживания в основе поведения актера на сцене лежат законы поведения человека в жизни. «Искусство настолько высоко, насколько близко к природе»[4],— утверждал Щепкин. Следование законам природы составляет и важнейшее требование системы Станиславского. Актер должен уметь действовать на сцене так же, как действовал бы в жизни, в аналогичных с ролью обстоятельствах.

Но действовать на сцене по законам жизни гораздо труднее, чем по-театральному представляться действующим. Это происходит потому, что сценическая жизнь осуществляется в условиях художественного вымысла, при котором исчезает практическая «необходимость в совершении действия.

 По определению Станиславского, творчество актера начинается с «если бы», то есть с переключения из плоскости жизни реальной в плоскость воображаемой жизни. Для этого не нужно заниматься самогипнозом, пытаясь вымысел принять за действительность. Актер должен только допустить возможность осуществления данного вымысла в реальной жизни и найти действия, соответствующие ему.

 Но главная трудность актерского искусства в том, чтобы, действуя в условиях мнимой жизни, сохранить всю тонкость органических процессов, присущих человеку в реальной жизни. К этому нужно подходить постепенно, начиная с введения в реальное жизненное действие простейших элементов художественного вымысла.

Станиславский намечает такой путь работы: «Мы сейчас в классе на уроке. Это подлинная действительность. Пусть комната, ее обстановка, урок, все ученики и их преподаватель остаются в том виде и состоянии, в котором мы находимся. С помощью «если бы» я перевожу себя в плоскость несуществующей, мнимой жизни и для этого пока меняю только время и говорю себе: «Теперь не три часа дня, а три часа ночи». Оправдайте своим воображением такой затянувшийся урок. Это нетрудно. Допустите, что завтра у вас экзамен, а многое еще не доделано, вот мы и задержались в театре. Отсюда новые обстоятельства и заботы: домашние ваши беспокоятся, так как ввиду отсутствия телефона нельзя было их уведомить о затяжке работы. Один из учеников пропустил вечеринку, на которую его пригласили, другой живет очень далеко от театра и не знает, как без трамвая добраться домой, и так далее. Много еще мыслей, чувствований и настроений рождает введенный вымысел. Все это влияет на общее состояние, которое даст тон всему, что будет происходить дальше. Это одна из подготовительных ступеней для переживаний. В результате с помощью этих вымыслов мы создаем почву, предлагаемые обстоятельства для этюда, который можно было бы развить и назвать «Ночной урок» (т. 2, стр. 75—76).

Упражнение можно бесконечно разнообразить путем постановки всех новых «если бы». Представим себе, что тот же урок происходит зимой в нетопленном помещении или, наоборот, летом, при температуре в тридцать градусов. Урок происходит в саду или на палубе парохода, на котором труппа едет на гастроли, и т. п.

Эти обстоятельства не изменят существа действия (урок), но изменят его характер, придадут ему новую окраску. Урок в саду потребует от педагога большей сосредоточенности, чтобы преодолеть воздействие отвлекающих факторов: шелест листвы, пение птиц, солнечный свет, ветер и т. д. В саду пришлось бы по-другому расположиться, приспособиться к записыванию беседы педагога. Если постепенно вводить новые вымыслы: усилился ветер, накрапывает дождь, кусают комары, пробежала кошка, поймала воробья, то эти обстоятельства еще более изменят характер урока.

Педагог может завязать разговор с кем-либо из учеников, а затем предложить осложняющее обстоятельство, например: «если бы» у него болели зубы, попала соринка в глаз, жали бы туфли, как бы он отвечал на вопросы, скрывая и преодолевая боль. А если бы разговор происходил в переполненном автобусе, в сутолоке вокзала, во время прогулки в парке под звуки сентиментального вальса или задорной танцевальной музыки,— как бы эти внешние условия влияли на характер разговора? Смысл таких упражнений в умении учитывать в своем поведении тончайшие изменения предлагаемых обстоятельств.

В творчестве больших писателей немало примеров того, какое влияние оказывают привходящие обстоятельства на характер поведения людей. В романе «Война и мир» описывается встреча двух друзей — разжалованного в солдаты Долохова и корнета Жеркова во время марша походной колонны. Их разговор происходит на фоне плясовой песни «Ах, вы сени, мои сени!», которую пели солдаты, «Бойкая песня придавала особенное значение тону развязной весёлости, с которою говорил Жерков, и умышленной холодности ответов Долохова»,— пишет Толстой. Характер песни оказывал влияние и на лексику, которой пользовался Жерков, и на короткие, отрывистые ответы Долохова. Да и сам разговор их, замечает писатель, «вероятно, был бы другой, ежели бы они говорили не при звуках песни».

Актеру важно воспитать в себе умение улавливать тонкую связь, которая существует между характером поведения человека и внешними условиями, в которых он действует.

Другой тип упражнений связан с оправданием заданного действия вымыслом. Ученику предлагается пройти по комнате, а затем оправдать это. Например, он проходит по залу музея, собирает в лесу грибы, подходит к кабинету ректора школы, куда вызван для объяснения, переходит реку вброд, проходит по тонкому льду, идет по болоту, по снежному полю, по бревну над пропастью.

По ходу выполнения упражнения можно добавлять новые, осложняющие его обстоятельства: собираю грибы во время дождя, прохожу над пропастью ночью, или при сильном ветре, или под обстрелом противника. Потребуются и другие, дополнительные вымыслы, уточняющие и оправдывающие действие. В результате должна определиться его ближайшая цель и причины, побуждающие действовать так, а не иначе. Допустим, я перехожу через болото, чтобы спастись от преследования неприятеля, или, напротив, сам его преследую, пересекая болото ночью, в незнакомой мне местности.

Важно, чтобы дополнительные обстоятельства вводились в упражнение не сразу, а по мере усвоения предыдущих, когда возникнет потребность в новой конкретизации действия. Поначалу достаточно и того, что перейти надо не комнату, а болото. Ученику придется сперва освоить самую технику передвижения по зыбкой, неустойчивой и неровной поверхности, независимо от того, что привело его к этому действию. Когда же техника действия будет освоена, то естественно возникнут вопросы: где, когда и почему совершается данное действие. Самый процесс его выполнения будет все время активизировать и направлять работу воображения. Цель этих упражнений— разбудить фантазию учеников, выработать в них потребность оправдывать заданное действие конкретным жизненным содержанием.

Предположим, ставится простейшая задача: войти в комнату. Казалось бы, выполнение такого не представляет особого труда, но на деле окажется не так. Если ученик просто откроет дверь и войдет в комнату, не создав никакой прелюдии и перспективы действия, не поставив перед собой никакого «если бы», нетрудно будет доказать, что он никакого действия не совершил, а формально выполнил мизансцену. В жизни такой бесцельный «выход» невозможен. Другое дело — если он войдет, чтобы проститься с товарищами или обрадовать их своим неожиданным появлением, чтобы принести извинения педагогу, явиться по вызову следователя и т. п. Каждый такой вымысел дает повод для совершения действия, но, чтобы действовать не «вообще», а конкретно, потребуется ряд дополнительных вымыслов. Так, например, являясь к следователю, надо знать: совершил ли я какой-нибудь проступок, или был свидетелем преступления, или не догадываюсь о причине вызова. В зависимости от этого я по-разному открою дверь.

Обрастая все новыми вымыслами, простейшее действие (пройти по комнате, открыть или закрыть дверь) становится продуктивным и целесообразным, приобретает определенный смысл. Подставляя различные «если бы», можно одно и то же задание выполнять всякий раз по-новому: садиться на стул, чтобы отдохнуть, приняться за работу, выслушать выговор начальника и т. п.; вставать со стула, чтобы приветствовать входящего в комнату, избежать дальнейших объяснений, подать условленный сигнал товарищам; пожать руку партнеру, чтобы обратить на себя внимание, дать понять свое недовольство, выразить признательность, сочувствие, ободрение, показать свое превосходство и т. д.

Чтобы расшевелить дремлющее воображение ученика, педагог может для начала предложить и обстоятельства, оправдывающие заданное действие. Например, задано надеть и снять с себя пальто. Педагог уточняет, что это новое пальто, только что полученное от портного. К этому можно добавить, что пальто оказалось не по мерке. В кармане обнаружена квитанция, из которой выясняется, что портной в спешке завернул чужое пальто...

Можно и не давать обстоятельств, но наталкивать на них ученика путем постановки ряда наводящих вопросов. Например, для чего снимается верхняя одежда? Предположим, ученик ответит: чтобы переодеться, изменить свой внешний вид.— А зачем это нужно? — Я бегу из фашистского плена, спасаясь от преследующих меня полицейских.— Когда это происходит? — В годы Отечественной войны, ночью.— Где происходит? Связывая новый ответ с предыдущими, ученик ответит, например: на оккупированной территории Белоруссии, в крестьянской избе на краю деревни. Чтобы определить конечную цель действия, остается довести уже сложившийся вымысел до логического завершения. Допустим, я хочу перейти линию фронта и продолжить борьбу с врагами в рядах Советской Армии.

Придуманные обстоятельства дают основание не только для совершения заданного действия (снять верхнюю одежду), но и для исполнения целого этюда на тему: «Побег из плена». Однако реализация замысла потребует еще многих дополнительных вымыслов, которые могут быть также вызваны постановкой наводящих вопросов: какая погода захватила беглеца (дождь, снег, мороз)? Как отнеслись к нему живущие в доме (с подозрением, сочувствием, враждебно, дружелюбно)? Какова степень грозящей ему опасности? Как далеко находятся полицаи, может ли выдать его хозяин дома? Голоден ли он, хочет спать или намерен тотчас продолжать побег? И т. п. Причем, если ученик обладает вялой актерской волей, он будет выбирать себе обстоятельства полегче, с чем педагогу придется бороться.

Все эти вымыслы могут быть созданы и до начала исполнения упражнения или этюда. Но более активный способ воздействия на актерское воображение заключается в том, чтобы идти в упражнениях не от обстоятельств к действию, а наоборот, от заданного действия I к его оправданию соответствующими обстоятельствами. В этом случае педагог подсказывает ученику не условия выполнения действия, а характер самого действия. Например, осторожно приоткрыть дверь. Пристраиваясь к такому действию, ученик сам найдет оправдывающие его обстоятельства. Положим, он приоткрывает дверь, чтобы подслушать интересующий его разговор или передать незаметно записку товарищу. Если же предложить ему распахнуть дверь стремительно, то воображение тотчас заработает в другом направлении: он ворвался в класс, чтобы сообщить о пожаре или о другом событии, требующем немедленного вмешательства присутствующих.

Возвращаясь к примеру с раздеванием, педагог может предложить, например, снять пальто, оставляя правую руку в неподвижности. Непосредственное физическое ощущение действия подскажет ученику, что у него травмирована рука и он пришел, предположим, в амбулаторию на перевязку. Если же предложить ученику судорожно сбросить с себя пальто, он тотчас вообразит, что оно загорелось при тушении пожара или приходится сбрасывать его с себя под дулом пистолета грабителей.

В дальнейшем ученик и сам будет определять характер действия и находить ему оправдание. Например, он начинает снимать пальто в медленном темпе, почти машинально, то и дело застревая на ходу. Действуя так, он может представить себе, что вернулся домой после большого потрясения, от которого ему трудно оправиться. Наконец рождается и точный ответ, не придуманный заранее, а подсказанный эмоциональной памятью: его исключили из школы за неспособность. Уточняя обстоятельства этого трагического события, он будет одновременно уточнять и характер совершаемого действия.

Интересный пример актерского упражнения импровизационного типа приводит М. А. Чехов в своих воспоминаниях о Е. Б. Вахтангове. Вахтангов, пишет он, «начинал свою импровизацию без предварительного плана. Первое, случайное действие давало импульс его фантазии. Он видел, например, на столе карандаш, брал его в руки, и то, к а к он делал это, становилось для него первым звеном в цепи последующих моментов. Рука его неуклюже берет карандаш, и немедленно лицо его и вся фигура изменяются: передо мной стоит простоватый парень. Он смущенно глядит на свою руку, на карандаш, медленно садится к столу и выводит карандашом инициалы... ее имени. Простоватый парень влюблен? На лице его появляется румянец, он конфузливо глядит на инициалы и снова и снова обводит их карандашом, пока инициалы не превращаются в черные бесформенные кружки с завитками. Глаза парня полны слез, он любит, он счастлив, он тоскует о ней. Карандаш ставит большую точку, и парень идет к зеркалу, висящему на стене. Гамма чувств проходит в его душе и отражается в глазах, в губах, в каждой черте лица, во всей фигуре... Он любит, он сомневается, надеется, он хочет выглядеть лучше, красивее... Слезы текут по его щекам, лицо приближается к зеркалу, он уже не видит себя, он видит ее, только ее одну, и парень в зеркале получает горячий поцелуй от парня перед зеркалом» [5].

Итак, неуклюже взятый карандаш вызвал у талантливого артиста определенные ощущения и жизненные ассоциации. Они возбудили его фантазию, которая подсказала соответствующий образ и драматическую ситуацию. В этом примере хорошо раскрывается природа актерского воображения, которое рождается в процессе самого действия, а не в результате отвлеченного фантазирования по поводу действия.

Для развития актерского воображения богатый материал дает обращение со всякого рода предметами. Берется, предположим, зеркало. Я смотрюсь в него, накладывая на лицо грим, прихорашиваясь, чтобы идти на свидание, отыскивая седые волосы, разглядывая шрам и т. п. Если с помощью воображения наделить предмет новыми свойствами, то изменится и отношение к нему, появятся и новые действия. Как я возьму в руки зеркало и буду рассматривать его, если оно найдено при раскопках Помпеи? А если зеркало обладает волшебным свойством отвечать на вопросы, как в пушкинской «Сказке о мертвой царевне», или понадобилось для гаданья? Воображение превращает перочинный нож в кинжал, в историческую реликвию, в хирургический инструмент и т. п.

То или иное отношение к предмету может быть подсказано и партнером. Например, из рук в руки передается книжка. Партнер может вручить ее как подарок, как мину, которую нужно подложить под вражеский поезд, как пачку нелегальных листовок, как коробку конфет и т. п. Передавая книгу, партнер может сказать, что она из личной библиотеки Пушкина с его автографом. Но еще . лучше, если он сумеет сделать это без слов. Ученик не может понять, что книга принадлежала именно Пушкину, но по поведению партнера догадывается, что она представляет собой большую библиографическую ценность.

Аналогичные упражнения проделываются и с другими предметами. Принимая из рук партнера палку, ученик должен суметь отнестись к ней как к флейте, шпаге, трубке с длинным мундштуком, к растению, жезлу или змее и т. п. В этих упражнениях надо добиваться, чтобы действие шло не от рассудка, а от непосредственного восприятия вымысла. Если бы мне подсунули настоящую змею, то было бы некогда рассуждать, какая это змея, ядовитая или нет, и как в таком случае поступить. Инстинкт самосохранения тотчас подсказал бы нужное оборонительное действие.

Будущему актеру необходимо овладевать различными приемами воздействия на воображение, вызывая его как сознательным путем, так и с помощью артистической интуиции.

Среди различных приемов развития актерского воображения можно выделить особый тип упражнений, подводящих учеников к логике действия, значение которой в полной мере будет осознано в процессе работы актера над ролью. Ученикам предлагается соединять отдельные, разрозненные позы и движения, лишенные на первый взгляд всякой логической связи, в единое осмысленное целое. Например, войти в комнату, подойти к окну, залезть под стул и выбежать из комнаты. После того как ученик выполнит механически каждое из этих действий, он должен повторить их в той же последовательности, оправдывая соответствующим вымыслом.

Допустим, я пришел домой из школы, слышу крики товарищей, подошел к окну. В это время в окно влетает мяч и закатывается под стол. Я достаю его и выбегаю на улицу, чтобы принять участие в игре в волейбол. Тот же порядок действий может быть оправдан и другими обстоятельствами: я спасаюсь от преследования, играю в прятки, ловлю и выношу из своей комнаты забежавшего котенка и т. д. Можно изменять последовательность действий, что заставит найти новое для них оправдание.

Другой пример: предлагается встать на стул и поднять руку, затем опуститься на пол, дотронуться в трех разных местах до стены. Возможное оправдание: перегорела лампочка. Встал на стул, чтобы ее отвинтить, но уронил на пол. Собрал осколки и стал на ощупь искать выход из комнаты. Или выскочил на бруствер траншеи, чтобы поднять взвод в атаку. Упал, подстреленный в ногу. Дополз до стены и, держась за нее, чтобы не упасть, добрался до укрытия. Сохраняя ту же последовательность движений, можно представить себя настигнутым приливом на берегу моря и, взобравшись на камень, подавать сигналы спасательной шлюпке, затем сорваться с камня, пытаться схватиться за лодку. Или представить себя в лесу и, встав на пень, стараться снять с ветки птенца или редкое насекомое, которое упадет на землю, а затем будет перелетать с дерева на куст, и т. п. Воображение свободно перебрасывает актера из одной обстановки в другую, легко преодолевая пространство и время.

Однако создавать предлагаемые обстоятельства — не значит отрываться от окружающей реальности, отбрасывая ее и заменяя полностью вымыслом. Так, ставя перед собой вопрос: «если бы я находился в лесу...», не надо мысленно переносить себя в некий воображаемый лес, а лишь переориентироваться в окружающей обстановке и «обфантазировать» реальные объекты, наделяя их новыми качествами. В воображении актера стулья и столы могут превращаться в пни и кусты, рисунок стен — в стволы и листву деревьев, люстра — в свисающую ветку, ковер — в цветущую лужайку или заболоченное место и т. п. Преображение окружающих предметов не требует галлюцинации, а лишь перемены отношения к ним.

Надо позаботиться о том, чтобы в классе, где происходят занятия, не было недостатка в предметах, питающих фантазию учеников. Ширмы, станки, ступеньки, занавески, картины, скамьи, кресла, переносные двери и окна, простейшие предметы реквизита — палки, мячи, плащи, посуда, цветы и т. д.— всегда должны быть под руками. Они разнообразят упражнения, дают простор для проявления творческой инициативы. И наоборот, бедность обстановки вносит унылое однообразие в работу, ведет к шаблонному повторению привычных планировок.

Всевозможные упражнения на «если бы» помогают развивать фантазию учащихся, приучают их непосредственно откликаться действием на предложенные обстоятельства и находить обстоятельства, оправдывающие заданные действия. Они развивают также быстроту реакции, находчивость, способствуют преодолению скованности и излишней рассудочности.

Развитие артистической смелости и непосредственности

Процесс творчества контролируется чувством правды артиста. Чем тоньше и совершеннее ощущение правды, тем взыскательнее он к себе, тем больших результатов достигает в искусстве. Чувство правды — важнейшее свойство артистического дарования.

Но как бы ни были высоки требования актера к самому себе и своему искусству, он должен примириться с мыслью, что нельзя всю роль от начала до конца провести на одном лишь подлинном переживании, нигде не отступая от правды. Моменты «истины страстей» неизбежно будут чередоваться с «правдоподобием чувств», с элементами представления и даже ремесла. В момент творчества актер всегда балансирует на грани правды и лжи. И дело не в том, чтобы никогда не отклоняться от правды, а чтобы уметь, как верно учит Станиславский, использовать ложь для корректирования своего поведения и утверждения себя на позициях правды.

«Ложь — камертон того, чего не надо делать актеру.

Не беда, если мы на минуту ошибемся и сфальшивим. Важно, чтобы одновременно с этим камертон определил нам границу верного, то есть правды, важно, чтобы в момент ошибки он направил нас на верный путь. При этих условиях минутный вывих и фальшь послужат артисту даже на пользу, указав ему границу, дальше которой нельзя идти» (т. 2, стр. 173—174).

Чрезмерная боязнь лжи на сцене может привести артиста к результатам, прямо противоположным его стремлениям. Она вызывает излишний самоконтроль, который сковывает творческую природу артиста, мешает ее свободному, естественному проявлению.

В момент сценического выступления нужно думать о действии, а не о правде. Иначе, как предупреждает Станиславский, можно легко скатиться «к наигрышу правды ради самой правды. Это худшая из всех неправд. Что же касается чрезмерной боязни лжи, то она создает неестественную осторожность, тоже одну из самых больших сценических «неправд» (т. 2, стр. 173).

Наилучшим противоядием от распространенной среди актеров боязни сфальшивить на сцене является воспитание внутренней творческой свободы, смелости, решительности и непосредственности в выполнении сценических задач. Для этого нужно помочь ученикам преодолеть своего рода оборонительный рефлекс, который создается в результате болезненного актерского самолюбия, застенчивости, конфуза, боязни показаться бездарным, неловким, смешным.

Необходимо внушить ученикам, что к правде в искусстве нельзя подкрадываться, чересчур осторожничать с ней, что иногда нужно не раздумывая бросаться в воду, рисковать, брать барьеры с разбега. Не случайно Станиславский рекомендовал молодым актерам заниматься акробатикой. «Акробатика помогает вырабатывать решимость, а решимость очень нужна в кульминационные минуты творчества» (т. 3, стр. 426). Поэтому в систему тренировки актера он вводил специальные упражнения для выработки в нем готовности быстро и смело откликаться на поставленные задачи. Например, ученику предлагается по сигналу вскрикнуть от ужаса, от радости, расхохотаться, зарыдать, закричать «караул», пропеть петухом, залаять. Такого рода задания требуют мгновенного выполнения. Они не допускают аналитического подхода и длительной настройки. Чем дольше ученик будет размышлять и настраиваться, тем труднее ему будет оправдать и выполнить задание. В этом случае надо смело пробовать, дерзать. Данный вид упражнений Станиславский называл внутренней акробатикой актера.

В первых пробах неизбежен момент наигрыша. Прежде чем поразить цель, артиллерист должен пристреляться, допуская перелет или недолет снаряда, чтобы по разрыву откорректировать прицел. Так и актер в первый момент выполнения трудной задачи может перехватить через край, чтобы затем оправдать свое действие и, сняв излишки напряжения, найти естественную меру его выражения. Причем оправдание не придумывается актером заранее, а подсказывается физическим ощущением выполняемого действия, которое вызывает соответствующие ассоциации. Например, вопль ужаса может вызывать у него представление об уличной катастрофе, нападении хищного зверя на человека, о срыве акробата с трапеции, о неожиданном физическом соприкосновении со змеей, крысой, морским чудовищем и т. п.

В этих упражнениях можно идти не только от словесного, звукового выражения действия, но и от позы, жеста, мизансцены. В театральной педагогике используются упражнения, заимствованные из тренировки японских актеров. По сигналу педагога ученики принимают самые неожиданные, порой даже нелепые положения, затем замирают и находят соответствующее им оправдание. При помощи оправдания случайно возникшая поза превращается в целесообразное действие. В зависимости от этого корректируется сама поза и убирается излишнее напряжение. Предположим, я с ногами забрался на стул, а рукой коснулся пола. Ощущение этой позы подсказало мне следующее оправдание: я присел на мостике и полощу белье или на краю крыши пытаюсь вложить в гнездо под карнизом выпавшего птенца.

Можно предложить и другие упражнения на развитие артистической смелости и решительности. Перед учениками ставятся трудные, неожиданные задачи, которые нужно тотчас же выполнить. Так, например, все — участники концертно-эстрадного иди циркового представления. Кто-либо берет на себя функцию конферансье. Объявляя номер, он называет и исполнителей из числа учеников, которые обязаны тут же в порядке импровизации и со всей ответственностью продемонстрировать обещанное публике. Одним приходится выступать с исполнением классического дуэта, изображая знаменитых итальянских певцов, другим — с акробатическим трюком, третьим — изобразить группу дрессированных животных: львов, лошадей, моржей, собак и т. д., четвертым — разыграть клоунаду, пятым — исполнить танец маленьких лебедей из балета «Лебединое озеро» или модный эксцентрический танец.

По такому же принципу может быть организована демонстрация зверинца, магазина игрушек, оранжереи и т. д., где ученики по назначению должны изображать зверей, кукол, игрушки, растения.

Все эти упражнения выполняются вначале как экспромт, а наиболее интересные из них отрабатываются до степени этюда. С этой целью ученики изучают работу акробатов, жонглеров, канатоходцев, дрессировщиков, поведение животных на арене, в зоопарке и т. д. При подготовке циркового представления перед учениками, разумеется, не ставится задача овладеть профессиональной техникой цирковых артистов, а предлагается изучить логику их поведения на арене.

В этих упражнениях важен не столько сам номер, сколько подготовка и подход к нему. «Канатоходцы» будут ходить не по канату, а по линии, начерченной на полу, подобно тому как это делает знаменитый французский мим Марсель Марсо, но выполнять свой номер должны с такой же ответственностью, как если бы они демонстрировали его под куполом цирка.

Чтобы изображать животных, надо понаблюдать за их поведением в различных обстоятельствах, уловить наиболее интересные, характерные детали.

В качестве материала для таких упражнений можно также использовать и басни, и сказки, и былины, и легенды, всевозможные фантастические сюжеты. Ученики выходят здесь за пределы обычной, бытовой логики. Они встречаются со сверхъестественными обстоятельствами, фантастическими персонажами, чудесными превращениями, оживающими предметами и т. д. Они как бы снова погружаются в мир своих детских интересов, представлений и поэтических образов. Для фантазии актера, как и для фантазии ребенка, нет ничего недоступного: люди могут превращаться в животных, а животные разговаривать человеческими голосами, сказочные герои могут опускаться в подводное царство или летать над облаками на ковре-самолете, приводить в действие с помощью волшебной палочки силы природы, оживлять камни, превращать уродство в красоту, нищету — в богатство. Можно посещать другие планеты, населенные фантастическими существами, приводить в действие машину времени, совершать великие открытия.

В этот мир поэтической мечты не проникнуть с помощью трезвого рассудка и обычной житейской логики. Здесь нужны смелость воображения, непосредственность, вера и наивность, свойственные ребенку.

Что же следует понимать под актерской наивностью? Ответ на этот вопрос мы находим в одном из примеров, описанных Станиславским. Ученик, выполняющий упражнение, завернул полено в скатерть и стал убаюкивать мнимого ребенка.

«— Почему вы держите его на весу, а не прижимаете к телу? — спросил Аркадий Николаевич.

— Чтоб не измять скатерти,— объяснил Паша.— Кроме того, она очень пыльная! — добавил он.

— Эге! — воскликнул Торцов.— Ваша наивность расчетлива. Вы недостаточно «дурак», чтобы быть в момент творчества наивным как ребенок,— решил Аркадий Николаевич.

— «Дурак»? — недоумевали мы.— Разве артист должен быть глупым?

— Да, если вы считаете, что ребенок или сказочный гениальный Иван-дурак глупы в своей наивности, простоте и благородстве.

Быть таким благородным, доверчивым, мудрым, бескорыстным, таким бесстрашным, самоотверженным дураком, каким мы знаем сказочного Ивана,— великое дело. Он получил свое прозвание не потому, что у него нет ума, а потому, что он наивен.

Будьте же и вы таким, если не в жизни, то на сцене. Это золотое свойство для актера.

Недаром же сам А. С. Пушкин сказал: «Поэзия, прости господи, должна быть глуповата» (т. 2, стр. 398).

Станиславский рекомендовал актерам учиться сценической наивности и непосредственности у детей, которые свободны от рассудочного самоанализа и легко верят в правду своего вымысла.

Среди других упражнений на развитие сценической веры и наивности он вводил в тренировку актера детские игры: в кубики, в куклы, в лошадки, в железную дорогу и т. д. Задача актера в подобного рода упражнениях не в том, чтобы изображать ребенка, копировать его поведение, а поставить себя в предлагаемые обстоятельства ребенка, поверить в них и найти верную логику действий. «Вот когда вы дойдете в искусстве до правды и веры детей в их играх, тогда вы сможете стать великими артистами» (т. 2, стр. 170),— говорил Станиславский. При этом он подчеркивал, что актерскую наивность, то есть способность увлекаться художественным вымыслом, не следует смешивать с актерским наивничаньем, то есть с изображением самой наивности — одним из худших сценических штампов.

Действия с воображаемыми предметами

В художественном профессиональном воспитании наступает момент, когда надо требовать абсолютной точности и технического совершенства в исполнении поставленных задач. Само собой разумеется, что эти задачи должны быть доступны ученикам и сводиться на первых порах к самым элементарным техническим упражнениям.

Начинающего художника, который при поступлении в учебное заведение уже проявил себя как талантливый жанрист или колорист, заставляют взять карандаш и точно перенести на бумагу объемную геометрическую фигуру. Музыканта, играющего по слуху виртуозные пьесы, сажают за гаммы, требуя абсолютной ритмичности и ровности звучания простейшего звукового ряда; танцора, способного на вдохновенные хореографические импровизации, заставляют ежедневно упражняться у станка, чтобы вытянуть ему носки и выправить фигуру; певца, прежде чем позволить ему распевать арии и романсы, тренируют на простейших вокализах, экзерсисах и т. п.

И драматический актер в этом отношении не составляет исключения. Он также должен учиться профессиональной точности и завершенности при решении самых элементарных творческих и технических задач. Этого нельзя добиться путем внезапного озарения таланта или вспышками артистического темперамента; этому не в силах помочь ни яркая эмоциональность, ни утонченная интуиция будущего художника, ни взлеты его творческой фантазии. Тот, кто намерен стать мастером своего дела, должен на более или менее длительный срок вооружиться огромным терпением, выдержкой и волей для выполнения подготовительной, черновой и, быть может, не всегда увлекательной работы.

В театральной педагогике выработаны свои «экзерсисы» и «вокализы» для тренировки актера. К ним в первую очередь относятся так называемые беспредметные действия, или, точнее, действия с воображаемыми предметами.

Эти действия легко поддаются контролю сознания и чрезвычайно удобны для тренировки всего комплекса элементов органического творчества. Беспредметные действия требуют огромной сосредоточенности, воображения, острой наблюдательности, памяти на ранее испытанные ощущения, логики и последовательности и т. п. Ввиду возможности точного контроля они могут быть доведены до абсолютной правды, а стало быть, и веры в подлинность совершаемого, то есть до того рубежа, когда в процесс творчества вступает сама органическая природа артиста с ее подсознанием. Они доступны ученикам, которые встречаются здесь с хорошо знакомыми им по жизни бытовыми действиями, не обремененными сложным психологическим содержанием. В силу своей доступности эти упражнения могут быть выполнены со всей точностью и техническим совершенством.

Беспредметные действия — это классический пример простейших физических действий, которые, как мы убедимся впоследствии, являются первичным звеном творческого процесса актера.

Станиславский придавал этому типу упражнений исключительное значение, настойчиво рекомендуя положить их в основу профессиональной тренировки как начинающего, так и опытного актера. Он считал, что упражнения на действия с воображаемыми предметами для драматического актера имеют такое же значение, как гаммы для пианиста, вокализы для певца и тренировка у станка для танцора. Ими нужно заниматься систематически, ежедневно на протяжении всей артистической жизни.

Значение этого требования Станиславского далеко еще не всеми осознано. Существуют разные точки зрения на упражнения с воображаемыми предметами. Некоторые считают их устаревшими, не оправдавшими себя на практике. Говорят, что упражнения с воображаемыми предметами засушивают молодых актеров, сковывают их творческие порывы, мешают проявлению эмоциональности, темперамента. Они лишены активного действенного начала, фиксируют внимание на будничных бытовых действиях, не несущих больших мыслей и чувств и часто засоряющих игру актера ненужными натуралистическими подробностями.

Аргументом против такого рода упражнений служит также мнение, что действия с воображаемым предметом не понадобятся актеру в момент творчества. На этом основании их иногда исключают из программы.

Но даже там, где упражнения с воображаемыми предметами входят в актерскую тренировку, они нередко выполняются формально, без понимания их глубокой связи с творчеством. Их превращают в самоцель, в демонстрацию ловкости и изобретательности актера, в умение манипулировать с «пустышкой».

При таком подходе упражнения не достигают цели, не затрагивают природы артиста. Они не вызывают в нем ощущения правды совершаемых действий и вместо пользы приносят вред, утверждая учеников в ложном актерском самочувствии.

Упражнения на беспредметные действия помогают сознательно восстанавливать логику и последовательность простейших физических действий, которые в жизни от частого повторения автоматизировались и выполняются механически, рефлекторно.

Почему же нельзя изучать логику и последовательность физических действий на упражнениях с реальными предметами, и какая надобность обращаться к предметам воображаемым? На этот вопрос убедительный ответ дает Станиславский:

«При реальных предметах многие действия, инстинктивно, по жизненной механичности, сами собой проскакивают так, что играющий не успевает уследить за ними. Улавливать эти проскоки трудно, а если допускать их, то получаются провалы, нарушающие линию логики и последовательности физических действий. В свою очередь, нарушенная логика уничтожает правду, а без правды нет веры и самого переживания как у самого артиста, так и у смотрящего.

При "беспредметном действии" создаются другие условия. При них волей-неволей приходится приковывать внимание к каждой самой маленькой составной части большого действия. Без этого не вспомнишь и не выполнишь всех подсобных частей целого, а без подсобных частей целого не ощутишь всего большого действия...

Теперь вы поймете, почему на первое время я рекомендую вам начинать с «беспредметных действий» и временно отнимаю от вас реальные предметы, внимательнее, глубже вникать в самую природу физических действий и изучать ее» (т. 2, стр. 186—187).

 К упражнениям на «беспредметные действия» целесообразнее всего подойти от выполнения реального жизненного действия. Например, педагог предлагает ученику зажечь спичку, чтобы закурить папиросу или найти в темноте потерянный предмет. После того как студент выполнит это действие, ставшее для него в жизни полуавтоматическим и выполняемым при минимальной затрате внимания, ему предлагается повторить процесс зажигания одними пальцами без спичек и коробка или постепенно отнимая сперва спички, а затем и коробок.

Чтобы в точности восстановить привычные движения пальцев, поначалу придется затратить немало усилий и внимания, то и дело возвращаясь для проверки к реальным спичкам. Нельзя сразу охватить весь процесс действия целиком, придется сперва расчленить его на мелкие составные части:

1) Нащупать коробок в кармане.

2) Захватить и вытащить его.

3) Повернуть коробок этикеткой вверх, чтобы при открывании спички не вывалились.

4) Вытолкнуть пальцем коробок из футляра, придерживая футляр двумя другими пальцами.

5) Отделить пальцами другой руки одну спичку.

6) Захватить ее двумя пальцами и вытащить из коробка.

7) Повернуть ее головкой вниз.

8) Взяться за конец спички, чтобы не обжечься при зажигании.

9) Подставить под спичку боковую плоскость коробка, покрытую серой.

10) Чиркнуть спичкой.

11) Повернуть ее так, чтобы пламя разгорелось.

12) Если дело происходит на улице или на сквозняке, то загородить пламя рукой или всем корпусом.

13) Поднести спичку к папиросе или темному углу.

14) Прикурить или рассмотреть то, что надо.

15) Задуть спичку или погасить ее резким движением руки.

16) Сообразить, куда деть обгорелую спичку.

17) Бросить ее, или сунуть в пепельницу, или обратно в коробок.

Ученик должен последовательно пройти по всем этим логическим ступеням до тех пор, пока его действие не станет до конца продуктивным и целесообразным, пока он не поверит, что проделанный им ряд движений действительно приведет к зажиганию спички. Это легко проверить, сопоставляя беспредметное действие с реальным.

При изучении действия полезно ставить перед собой препятствия, которые сделают его наиболее типичным и отчетливым. Конечно, в жизни коробок может сразу открыться без всяких усилий, спичка может сразу повернуться нужной стороной и воспламениться от легкого соприкосновения с коробком, но для выявления процесса действия более выгодны возникающие препятствия и затруднения, которые могут быть усилены новыми привходящими обстоятельствами. Например: первая спичка сломалась или отказала, а коробок отсырел; в момент зажигания подул ветер и т. п.

Однажды на уроке Станиславский предложил ученику наполнить воображаемые ведра водой из колодца. Ученик представил себе такой колодец-колонку, из которого вода льется при легком нажатии ручки. Константин Сергеевич остановил его и предложил представить себе другой колодец, который требует более разнообразных и активных действий, чтобы набрать ведро воды. Если же все происходит само собой, говорил он, то теряется сценичность и действие становится непонятным, нетипичным.