Выстраивание культурного пространства школьника

Достаточно полемичным в культурологической концепции преподавания литературы является вопрос о выстраивании культурного пространства школьника в каждом из учебных классов на протяжении всего его пребывания в школе. На этот счет в ныне действующих программах и учебниках существует множество противоречивых мнений. Так, в программе по литературе для 5-11-го классов под редакцией Т. Ф. Курдюмовой[48] курс русской литературы в каждом классе включает отдельные произведения мировой литературы, которые хотя и не образуют стройной системы, но задают некий контекст для изучения отечественной литературы.

В программе под редакцией А. Г. Кутузова[49] этот контекст значительно шире, ее авторы проводят идею необходимости изучения литературного процесса (пропедевтический курс), начиная с 8-го класса. Кроме того, в программе имеется установка на изучение литературы в контексте культуры, хотя эта цель не совсем убедительно отражена в ее структуре.

Ярче всего идея культурологического подхода заявлена и реализовывается в программах под редакцией В. Г. Маранцмана[50] и в особенности в его учебнике по литературе для учащихся 9-го класса, в которых литературные тексты рассматриваются как составная часть определенного исторического типа культуры. В средних классах в программах В. Г. Маранцмана и его авторского коллектива уделяется много внимания взаимодействию литературы с другими искусствами, а с 9-го класса начинается ступенчатое (в соответствии с историческими этапами развития культуры) вхождение в разные культурные контексты. Пусть эти контексты из-за малого количества часов, отведенных программой на изучение мировой литературы, не обеспечивают глубокой рецепции культуры, но все же они позволяют выходить на модели определенных исторических типов культуры и при тесном сотрудничестве уроков словесности с уроками МХК смогут обеспечить условия для выстраивания культурно-образовательного пространства школьников.

Во всех упоминаемых программах прослеживается идея поэтапного, в соответствии с историческим развитием культуры, от древности до современности, выстраивания системы литературных курсов, хотя глубокого, диалогического проникновения в культуру они не предусматривают.

Свою систему построения литературных курсов предложили разработчики Школы диалога культур (ШДК). Они ее связывают с логикой развития обучаемого, считая, что «определенные возрастные этапы развития ребенка близки определенным «возрастам» культуры»[51]. Этот «биогенетический» подход к изучению литературы в контексте культуры аргументирован материалами исследования И. Е. Берлянд. Вместе с тем автор психологической концепции ШДК утверждает, что «каждый возраст, связанный со своеобразной организацией психики, сознания, мышления, не снимается в ходе последующего развития», а дополняется новыми образованиями, голосами, сознаниями, вступающими между собой в диалогические отношения, поэтому «в полноценном сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и подростка, и юноши»[52]. Это свойство психики человека было учтено разработчиками ШДК для организации как специального диалогического класса (ll-й класс), в котором в диалог вступают разные культуры в качестве разных «возрастов» человечества и разных «возрастных» сознаний, так и для диалога между классами, т. е. по их концепции, диалога разумов – «эйдетического», «причащающегося», «нововременного».

Нетрудно заметить, что в основе логики построения литературных курсов с 3-го по 10-й класс в ШДК лежит принцип последовательности: одна культура следует за другой, выстраивая цивилизационную (на основе развития западного типа культуры) лестницу. В 11-м (специально диалогическом) классе – другой принцип – параллельности, когда одновременно, синхронно изучаются тексты, относящиеся к разным типам культур.

Практика показывает, что более оправдан комплексный подход к организации изучения литературы в рамках диалога культур, сочетающий в себе принцип линейности, последовательности и принцип концентризма, т. е. возвращения к ранее изученному на более высоком витке, что позволяет в целом сохранить структуру традиционного построения литературных курсов и вместе с тем организовать учебный процесс как восхождение от простого к сложному, от первоначальных сведений о художественном произведении как тексте культуры к диалогу в культуре и диалогу культур, проникновению, «вживанию» в культуру, постижению ее модели, ее ценностей и, следовательно, вечных сущностей бытия.