Свой круг. Веселая карусель

Свой круг. Веселая карусель

Несмотря на возможные критические ноты, содержавшиеся в текстах авторов «Личности. Морали. Воспитания», сама идея автономности детства, как справедливо отмечает Мария Майофис в своей статье о советском Карлсоне, являлась широко распространенной в официальной детской литературе советского периода. Массовая культура позднего социализма, ориентированная на детей, также опиралась на метод гиперболизации самостоятельности и отделенности «детского мира».

Например, массовые детские песни, традиционно акцентировавшие тему революционной романтики, с конца 1960-х годов начинают активно эксплуатировать тематику совсем иного рода. С одной стороны, в этих песнях троп «чудо-острова Чунга-чанга», с его кокосами, бананами и жизнью, не замутненною бедами (сл. Ю. Энтина), рисовал детство как некий сплав идей первобытного коммунизма и руссоистских учений о естественном человеке [16]. С другой стороны, утопии Чунга-чанги противостояла менее экзотичная (но более абстрактная) версия «советского счастья». Песни этого типа отсылали к «той стране, стране особой» («Наша школьная страна», сл. К. Ибряева), где основным постулатом была непреходящая уверенность в том, что детство — это исключительно «свет и радость» («Детство — это я и ты», сл. М. Пляцковского). Автономность детства в данном случае ассоциировалась не столько с периодом санкционированной беззаботности («Наше счастье постоянно»), сколько со временем всеобщего, коллективного веселья, естественного и закономерного именно в силу возраста («Должны смеяться дети»).

Патетика неизбежного счастья и веселья, впрочем, порождала естественную проблему кризиса ожиданий. Одновременно с жанром гиперболизированного веселья формировался и жанр меланхолических плачей по несовершенному, но уже утраченному будущему [17]. Эти плачи, оформленные в виде ритуалов прощания с детством (и школой), тем не менее не столько готовили к грядущим переменам, сколько грозили их неотвратимостью: «Детство кончится когда-то, ведь оно не навсегда» («Крылатые качели», сл. Ю. Энтина).

В отличие от традиционных моделей взросления, в которых детство воспринимается в виде временного состояния, — Арнольд ван Геннеп сравнивает детство с болезнью, которая проходит [18], — автономная версия детства условиями выхода из этого состояния интересовалась мало. Недостаток неполитизированных символов перехода к недетской жизни в итоге оформлялся как проблемность самого процесса перехода. В лучшем случае, перспектива перехода обнажала отсутствие необходимых знаний о будущем: «Детство мое, постой, не спеши, погоди, дай мне ответ простой — что там впереди?» («Ты погоди», сл. И. Шаферана, 1970). В худшем — переход воспринимался как стадия пассивной готовности к самому плохому, сопровождаемая мольбами и заклинаниями: «Прекрасное далеко, / Не будь ко мне жестоко, / Не будь ко мне жестоко, / Жестоко не будь» («Прекрасное далеко», сл. Ю. Энтина). Вне зависимости от конкретного содержания, разрыв между радостным детством и непредсказуемым будущим артикулировался в тональности плохо скрытой тревоги. Минорные мелодии этих плачей лишь усиливали общее чувство меланхолической обреченности [19].

В постсоветское время рок-музыкант Егор Летов доведет символику этого разрыва до логического предела, используя цитату из песенки Буратино «Далеко бежит дорога, впереди веселья много» для названия песни, рефрен которой бесконечно повторялся в финале: «Мы идем в тишине по убитой весне <…> / По упавшим телам, по великим делам <…> / Мы идем в тишине по убитой весне / По распятым во сне и забытым совсем» [20].

Такое обостренное внимание к возрастному переходу является закономерным следствием социальной модели, в которой детство воспринимается в качестве независимой стадии, слабо связанной с последующими возрастными периодами. В позднесоветской культуре для детей установка на «заповедность детства» наиболее ярко проявилась вовсе не в стремлении конкретизировать абстрактные понятия «света и радости». Как показывают тексты сборника, вопрос о советском содержании «детского веселья» — впрочем, как и о содержании «советского счастья» ранее [21], — оказался в тени более серьезного вопроса о том, куда это веселье ведет и чем оно может закончиться [22].

Важная сама по себе, эта обостренность темы возрастного перехода обнажает еще одну существенную проблему. Как и в случае с авторами «Личности. Морали. Воспитания», подчеркнуто возрастной контекст позволил локализовать в рамках детского жанра более широкую тенденцию. У идеи автономного советского детства был свой взрослый вариант — многочисленные версии самостоятельных «миров», в которые, как отмечает Н. Смолярова, «хотелось убежать» от советской повседневности.

Такое обособление социокультурных сфер в позднесоветском обществе в целом выводило на первый план тему сочетаемости разнородных дискурсов и форм поведения. Их структурный и содержательный диссонанс оказывался не исключением, а способом организации жизни. Юрий Левинг в своей работе о Винни-Пухе показывает, как сам феномен прерывности превратился у Федора Хитрука, режиссера мультфильмов о Винни-Пухе, в господствующий эстетический прием. В данном случае внезапность сбоев, постоянное «непопадание в ритм» стали сознательным способом построения визуального и нарративного ряда.

Фигура трикстера, о которой пишут многие авторы данного сборника, была еще одним культурным отражением ситуации, в которой «смычка» и «стыковка» несовпадающих или даже противоположных кодов превратилась в самостоятельную — а не просто переходную — область символической и поведенческой активности. Как я покажу ниже, во многом ответом на символическую непроясненность характера взаимоотношений между несовпадающими сферами позднесоветской жизни стала гибридизация кодов. Промежуточность возникших символов обнажила одновременно и их ускользающий («между»), и их дестабилизирующий («жуткий») характер.

Является ли подобная сложность символизации практик возрастного перехода исключительно советским феноменом? Вряд ли. Уникально в данном случае не столько само восприятие советского детства в виде разнообразных «чудо-островов», сколько отдельные характеристики этих формообразований. Чуть ниже я покажу, как неустойчивость существования советских чудо-островов превращала их в позднесоветский вариант Атлантиды, а обретенные степени свободы приобретали монструозные черты: советская Чунга-чанга требовала своего человека-амфибии. Пока же я хотел бы выделить принципиальную черту этого жанра: особенность «заповедных далей» советского детства состояла не в их содержании, но в относительно позднем оформлении темы детских чудо-островов в самостоятельный жанр популярной культуры. Например, в США относительно замкнутый статус детства стал предметом детального разбора и критики антропологов уже с 1920-х годов. Начало этому процессу во многом положила Маргарет Мид. В середине 1920-х годов она провела несколько лет на островах Самоа, наблюдая за жизнью детей. Как обнаружила Мид, традиционное различие между работой и игрой, между «делами» взрослых и «пустяками» детей, характерное для западной культуры, вовсе не является данным. Вот как антрополог описывала свои попытки спровоцировать малолетних аборигенов на детские игры:

Мне прислали ящик глиняных трубок для выдувания мыльных пузырей. Местные дети о мыльных пузырях знали, но их способ выдувания был гораздо менее эффективен по сравнению с тем, на что были способны мои трубки. Восторг детей по поводу красоты и размеров пузырей, созданных с помощью этих трубок, впрочем, длился недолго. Поиграв всего лишь несколько минут, девочки стали упрашивать меня разрешить отнести трубки их матерям. Трубки здесь предназначались для курения, а не для игры. Иностранные куклы их не интересовали вообще; своих же кукол у них не было… Они никогда не играли в «дом» и не строили шалашей. Мальчишки не пускали корабликов; вместо этого время от времени они забирались в настоящую лодку и учились управлять ею в безопасном заливе [23].

Для Мид такое отсутствие «кукол и корабликов» — то есть отсутствие специально обозначенного временного, пространственного и материального мира детской игры — стало поводом для принципиального анализа сути, роли и статуса детства в разных культурах и сообществах. На Самоа игра вовсе не была антитезой ненавистной и/или скучной работе: игра была «способом заполнения широких пробелов в структуре неутомительной работы» [24].

Отсутствие резкой дифференциации между «игрой» и «работой», в свою очередь, позволяло нивелировать и принципиальность различий между детьми и взрослыми: «По своему типу, интересам и пропорциональному отношению к работе игры детей не отличались от игр взрослых» [25]. Автономии мира взрослых и мира детей противопоставлялся опыт относительно плавной интеграции различных возрастных стадий. Как показывала жизнь на Самоа, установка на межпоколенческую преемственность в образе жизни, характере решений и формах ответственности лишала сколько-нибудь устойчивой основы потенциальное стремление членов одного поколения к внутри групповой конкуренции. Сам феномен отдельной детской субкультуры в итоге оставался без своей социальной и психологической структуры. Акцент на сходстве поколений нивелировал и конкуренцию между поколениями: залогом социального успеха являлась не индивидуализация, а следование общей норме. Взросление, таким образом, связывалось не столько с резким качественным скачком, знаменующим переход от стадии беззаботности к стадии ответственности и независимости («возраст совершеннолетия»), сколько с постепенным — и относительно безболезненным — количественным освоением практик, норм и правил общежития.

Это постепенное врастание детей в культуру взрослых для Мид представляло собой удачную альтернативу европейским и американским моделям «социализации», в которых взросление увязывалось с успешным «окончанием» сети специально созданных для этой цели институтов — условно говоря, от детских яслей до университета. Созданные и контролируемые взрослыми, институты социализации тем не менее «обучали» формам и практикам жизнедеятельности, зачастую мало связанным с формами и практиками жизнедеятельности родителей в частности и взрослых в целом. Платой за такой самостоятельный статус детской культуры оказывались многочисленные депрессии и неврозы, вызванные «переходом» к взрослой жизни [26]. Сама постепенность взросления детей на Самоа стала свидетельством в пользу довода о том, что индивидуальное становление не обязательно должно быть периодом стрессов, вызванных опасением не сдать «экзамен на зрелость».

Зафиксированное Маргарет Мид структурное противопоставление разных моделей детства [27], то есть автономного детства, с одной стороны, и детства, «встроенного» в повседневный ритм жизни взрослых, — с другой, любопытным образом воспроизводит ситуацию позднего советского времени.

В своей недавней статье Катриона Келли призывает при описании советского детства уйти от бинарных оппозиций вроде «золотой век»/«трудовой лагерь» и предлагает взглянуть на детскую культуру в контексте общеевропейской истории ХХ века [28]. Как показывает работа М. Мид, проблема такой евроцентричности состоит в том, что она оставляет за бортом целую сферу культурного опыта, который — с определенными поправками — и позволяет видеть в паре оппозиций «золотой век»/«трудовой лагерь» не столько «советский», сколько относительно универсальный способ восприятия взросления [29].

При всех своих содержательных и идеологических отличиях, основная модель советского детства, предшествовавшая застою, структурно во многом напоминала практики взросления на Самоа. Вплоть до 1960-х годов советское детство в репрезентациях официальной культуры во многом рисовалось как период врастания в контекст повседневности старших. Как и на Самоа, мучительный выбор подходящей модели взрослой жизни здесь практически отсутствовал. Точнее, там, где мучительность появлялась, связана она была не с выбором правильной модели взросления, а с самим процессом взросления [30]. Обязательность приставки термина «юный» к многочисленным групповым именам — нередко образованным от имен взрослых (ленинец, буденновец, мичуринец и т. п.) — служила одновременно и оправданием некой неполноценности («юный мичуринец» — это еще не вполне мичуринец) и обещанием ее последующего преодоления.

Основой этого процесса взросления являлась, разумеется, идея «трудового воспитания». Модель «дети — это взрослые маленького роста» напрямую проецировалась на профессиональные навыки. Например, в «Пионерской железнодорожной» Д. Прицкера и В. Гурьяна детский мир становился параллельной — хотя и уменьшенной — копией мира взрослого:

Машинисты — пионеры,

Кочегары — пионеры,

И кондуктор — пионер,

И начальник — пионер,

И любой из пассажиров — пионер.

Суть заключалась, однако, не только в воспроизводстве «трудовых навыков» (обучение которым, кстати, на протяжении советской истории отличалось крайней непоследовательностью [31]). Подобное «воспроизводство» вряд ли просуществовало сколько-нибудь долго без соответствующей поддержки того, что Жак Лакан называл «символической функцией» [32]. Антон Макаренко, создатель трудовых колоний для детей и подростков и советских педагогических программ — романных и сугубо идеологических, — отмечал в 1938 году, что «труд без образования, без политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом» [33]. Агния Барто вторила в 1941-м: «Я думаю, что трудовое воспитание — это воспитание моральных качеств» [34].

Необходимая символическая связка между трудом и моралью, как известно, была найдена — по крайней мере, на уровне публичной риторики — в идее межпоколенческой солидарности. «Свое» должно было стать еще и «нашим». В этой версии советского детства разница между поколениями, казалось, определялась исключительно возрастом-ростом, а не особенностями индивидуального опыта развития. Дети здесь — это не столько позднесоветские «взрослые в идеале», сколько еще растущие взрослые [35]. Продолжая гражданскую риторику 1920-х, в середине 1960-х годов эта идея естественной эволюции социальных и политических ролей вылилась в формулу, озвученную в пионерской песне: «Сегодня — мы дети / Советские дети / Завтра — советский народ» («Мы завтра — советский народ», сл. К. Ибряева) [36].

Застой 1970-х несколько пошатнул символическую гегемонию этой функции. Однако в сфере официальных ритуалов она сохранила свое господство вплоть до конца советской истории. Например, и официальные кремлевские концерты, и новогодние «Песни года», как правило, содержали номера, в которых детский хор, взрослые солисты и — время от времени — военный хор сливались в едином межпоколенческом порыве.

Более того, на фоне растущего архипелага «утопических островов» образы юных барабанщиков и орлят выглядели особенно отчетливо:

С арфою и лютней

Тише и уютней —

Это нам известно с детских лет.

Но покамест рано

Жить без барабана.

Я его не брошу, нет, нет, нет!

Младшим или старшим

Дробью или маршем,

Мы еще откроем красоту:

Старый барабанщик — на посту!

(«Старый барабанщик», сл. Е. Долматовского, 1974)

Основная культурная функция такого подхода — помимо собственно идеологического компонента — заключалась в том, что инсценированная естественность и органичность социально-профессиональной преемственности риторически сводила на нет саму проблему возрастного перехода [37]. Смена поколений оформлялась не столько как обновление, сколько как круговорот групп, занятых одним и тем же делом. Лица могли отличаться, дела оставались прежними [38]. «То, что отцы не допели, — мы допоем! То, что отцы не построили, — мы построим!» — обещали потомки их ушедшим предшественникам в поэме Роберта Рождественского 1962 года (Илл. 2).

Илл. 2. Ритуал социальной солидарности и возрастной преемственности позднесоветского времени: Лев Лещенко, детский хор, военный хор и хор Гостелерадио («Песня-1976»)

Собственно, попытка символического «ухода» в аполитичное и автономное детство и стала одним из ответов позднесоветских авторов на это стремление официальной культуры придать природную органичность процессу политической и возрастной преемственности. «Взросление» в этой альтернативной версии детства вообще выводилось за рамки наблюдения и описания. Переход в лучшем случае приобретал регрессивный характер — назад, в прошлое, и актуальным становился поиск средства, «чтоб вновь попасть туда» [39]. Социальный круговорот — в данном случае из детства в детство — у сторонников «автономного детства», может, и не прерывался, но зато появлялся иной, более привлекательный круг. В 1969 году Юрий Энтин, автор песни про Чунга-чангу, обозначил предельно ясно решающую точку этого культурного отказа. Умеренно сатирическая песня про Антошку, написанная для одноименного мультфильма из первого выпуска альманаха «Веселая карусель» (куда вошел и мультфильм про Чунга-чангу), открыто игнорировала все и всяческие призывы к какой бы то ни было полезной деятельности на благо коллектива, мотивируя свой отказ тем, что «Это мы не проходили. / Это нам не задавали!» [40] Обособленное строительство счастья по индивидуальным проектам началось [41].

Закономерно, что ни подобная приватизация публичной жизни, ни потенциальная гармонизация отношений между миром взрослых дел и миром детских игр для Маргарет Мид не были сколько-нибудь эффективными способами преодоления непосильного давления общества (и связанных с ним психологических срывов). Проблемы, порожденные «автономизацией» детства на Западе — от профессиональной неподготовленности до ранних беременностей [42], — были слишком очевидны, чтобы их можно было идеализировать. В свою очередь, модель постепенного врастания детей во взрослое общество, осуществленная на Самоа, плохо сочеталась со структурой американского социума. Как отмечала антрополог, современное западное общество слишком разнородно, слишком вариативно, слишком подвижно для того, чтобы реализовать на практике модель взросления, не предполагающую какой бы то ни было вариативности. Непротиворечивая интеграция классов, возрастов, культурных и религиозных групп недостижима; однако, как настаивала Мид, вполне осуществимо другое. Взросление может быть не только социализацией — то есть пассивным усвоением и присвоением моделей культуры, сохраненной взрослыми. Взросление, по мнению Мид, может быть периодом обучения сложностям предстоящего выбора: «Ребенка надо учить не тому, что думать, а тому, как думать» [43]. В свою очередь, и тяжесть выбора связывалась не с соответствием этого выбора тем или иным культурным стереотипам и ожиданиям, но с готовностью взрослеющего ребенка принять на себя ответственность за сделанный шаг [44].

И культура детской «обособленности», и культура «детской взрослости», таким образом, отвергались в пользу иной модели — модели освоения и осознания плюрализма возможных сценариев будущей жизни, а также последствий, обусловленных предпринятым выбором. По понятным причинам в советских условиях идея плюрализма стандартов и образов жизни шансов на успех не имела. Тем не менее разнообразные «веселые человечки», на мой взгляд, во многом выполняли сходную символическую работу по плюрализации форм детства в позднесоветском обществе. Дяди Федоры и Незнайки стали не столько воплощением и отражением основ советского строя, сколько лиминальными фигурами [45], символизирующими структурную амбивалентность советского детства.

В остальных разделах введения мне и хотелось бы обсудить именно эту роль веселых человечков (и советской детской культуры в целом) в процессе символизации. Меня будут интересовать три основных темы:

1) тема смысловой неопределенности веселых человечков, 2) тема переходных феноменов и 3) тема насилия и утраты.

Психоаналитические исследования Жака Лакана и школы объектных отношений (Дональд Винникотт и Мелани Кляйн), на мой взгляд, позволяют хорошо прояснить не столько социально-политический смысл персонажей советского детства, сколько их структурную специфику. Не вдаваясь в детали, я сначала напомню основные черты лакановской теории «регистров», а затем попытаюсь показать, как эти регистры отразились в жизни веселых человечков.