4.3. Гендер и социализация

Половые различия очень существенны при рождении ребенка (от этого зависит наречение именем) и формируют с самого первого дня интерпретацию его поведения и внешнего облика [Bilden 1991]. Так, плач младенца-мальчика воспринимается взрослыми обоих полов скорее как выражение агрессии. Когда во время многократно цитируемого эксперимента взрослым сказали, что плачет маленькая девочка, они услышали в крике того же ребенка страх [Condry, Condry 1976]. Другой эксперимент показал, что одних и тех же младенцев, если их представляли девочками, испытуемые описывали как нежных, изящных, хрупких и хорошеньких, а если их выдавали за мальчиков, то – как крупных, крепких и сильных [Bilden 1991]. Дети вследствие такой интерпретации их внешности и поведения непроизвольно учатся воспринимать себя девочками или мальчиками. В определенный момент девочки начинают воспринимать себя как робких и «очаровательных» и вести себя соответствующим образом. Аналогичный процесс происходит и с мальчиками.

Усвоение речи представляет собой важный шаг к вхождению в культуру и является ее саморегулируемым элементом. Такие стабильные различия, как половые, функционируют только в том случае, если они принимаются большинством в сходной форме как «естественные», т. е. если они безоговорочно принимаются, сопровождаемые чувством «я правильный / ая». Кахилл [Cahill 1986] провел наблюдения в двух американских начальных школах для того, чтобы выяснить, как в дальнейшем формируется женская и мужская идентичность в американской культуре. Дети охотно играли в «супергероя» и «дочки-матери». Сначала они научились проявлять свои роли внешне. Мы ожидаем от носителей своей культуры согласованности внешнего облика и поведения, и дети сначала учатся этой взаимосвязи. Так, девочки, играя в дочки-матери, надевают украшения. Можно представить себе, что это уже демонстрирует импонирующие детям наблюдения за окружающим миром. Украшение тела играет центральную роль в семиотическом выражении женственности. Кахилл описывает, как для ребенка вначале становится доминантным освобождение от статуса маленького ребенка и как затем в этой связи происходит переход в класс больших девочек / мальчиков («Ты еще ребенок» воспринимается как дискриминация, «Ты уже большой мальчик / большая девочка» – как комплимент). Во время игры дети осознают прежде всего фундаментальную взаимосвязь социальной идентичности и ее демонстрации. Затем они замечают, что не могут произвольно выбирать идентичность. Неоднократно наблюдая за поведением взрослых, они стараются не идентифицировать себя с противоположным полом. В возрасте четырехпяти лет дети, как правило, начинают воспринимать себя в соответствии со своим биологическим полом и овладевают соответствующим стилем поведения.

С пяти лет все более существенным для ребенка становится однополый круг друзей. Дети занимаются деятельностью, которая считается нормальной для мальчиков и девочек. Левер [Lever 1976] обнаружила, что мальчики-пятиклассники активно играют в конкурентные игры, в которых присутствует четкая иерархия, а девочки играют небольшими группами в кооперативные игры. Дети конструируют в общении различные миры в миниатюре, разумеется, соответствующие идеалам общества. Считается, что мальчики должны развивать свои физические качества и сноровку и учиться владеть ситуацией, а девочки – уметь прихорашиваться и косвенно влиять на ситуацию.

Мальчики гораздо чаще, чем девочки, поддерживают игры, основанные на агрессии и конкуренции [Gebauer 1997; Kyratzis 2002]. На чувства влияет внешний вид, который в свою очередь гендерно нагружен [Kotthoff 2002], также и в профессиональной сфере [Hochschild 1983].

Различия в речевом поведении также обнаруживаются рано и позволяют говорить о том, что мальчики и девочки уже в дошкольном возрасте ориентируются на нормы полоролевого поведения. Мальчики и девочки в западных странах овладевают различной интонацией. Фихтелиус и другие [Fichtelius et al. 1980] смогли показать, что взрослые и дети, прослушивая во время экспериментов детские голоса, в большинстве случаев смогли правильно определить, кто говорит – мальчик или девочка. Высота голоса была технически уравнена. Единственное, что различалось, – это ритм и интонация. Интонация девочек разнообразнее. В работах других исследователей [Local 1982] было также выявлено, что интонация у девочек и мальчиков различается уже в возрасте между пятью и шестью годами; девочки чаще говорят с восходящей интонацией, а мальчики – с нисходящей. Восходящая интонация при произношении слова, акцентируемого в предложении, звучит дружелюбнее прежде всего в вопросительных и утвердительных конструкциях. Вводные слова, например, «я думаю», «я считаю» или «я хотел(а) бы сказать», призваны ослабить уверенность высказывания, придать ему субъективность. Перкинс [Perkins 1983] обнаружил, что эти формулы значительно чаще встречаются в речи шести-семилетних девочек, чем в речи мальчиков. Перкинс считает, что девочки рано учатся демонстрировать заинтересованность в контакте.

Тематика разговоров среди девочек и мальчиков младше 12 лет четко разграничена. Мальчики чаще говорят о спорте, а девочки – о школе, своих желаниях и потребностях. В исследовании Хаас было установлено, что мальчики чаще употребляют императив («Вали отсюда»), – девочки чаще делают комплименты и поддерживают друг друга при помощи таких выражений, как «Это хорошая идея». В смешанной группе девочки смеются чаще, чем в кругу своих сверстниц. Хаас пишет, что между собой девочки смеются вполовину реже. Мальчики в смешанных группах шутят с удвоенной силой, а девочки реагируют на шутки. Они начинают поддерживать доминирующую роль мальчиков. И те и другие подстраиваются под поведение друг друга, девочки, однако, делают это чаще. В дошкольном возрасте различия в шутливом поведении девочек и мальчиков еще слабо развиты. Расхождения возникают в возрасте между тремя и шестью годами и далее усугубляются при поступлении в школу [McGhee 1979]. У исследователей нет единства во мнениях о причинах этого, однако определенно существуют различные, но взаимодействующие факторы. Возможно, взрослые запрещают девочкам уже в раннем возрасте играть в сумасбродные игры, кривляться, дурачиться и т. д., поскольку это считается прерогативой мальчиков. Примерно с шести лет дети уже способны воспринимать языковую двусмысленность, что является предпосылкой для разнообразных вербальных шуток [McGhee 1980]. В этом возрасте мальчики чаще «сочиняют глупые стишки, говорят нехорошие слова, (нарочно) врут или говорят что-либо неуместное и т. д.» [McGhee 1980, 209] и они чаще, чем девочки, рассказывают анекдоты. Анекдоты служат средством соперничества между мальчиками, а в подростковом возрасте таким средством становятся сексуальные анекдоты [Fine 1990]. Также невербальные шутки, например, «буйные» игры и клоунада, как свидетельствует исследование Макги, значительно чаще исходят от мальчиков. В среднем по шкале комичности степень юмора мальчиков выше (также [Oswald, Krappmann, Chowdhuri, von SaUsch 1986] подтверждают эту тенденцию).

Исследования последних лет обнаружили незначительные расхождения в шутливом поведении девочек и мальчиков среди однополых сверстников [Bonsch-Kauke 1999], а в разнополых группах девочки и мальчики, обмениваясь шутками, обоюдно подстраиваются друг под друга [Lampert, Ervin-Tripp 1998; 2003]. В смешанных группах американские девочки подтрунивают чаще, чем между собой, и мальчики чаще подшучивают над собой. У обоих полов увеличивается число моделей поведения, которые в однополых группах являются скорее типичными для противоположного пола.

Интерес представляют работы по исследованию общения родителей и детей в различных ситуациях (прием пищи, игры, просмотр телевизора, приход в гости другого ребенка и т. д.), например, многолетнее исследование Уэлльс [Wells 1979]. К началу исследования детям было 3 года и 3 месяца. Примерно 30 % всех разговоров начинали взрослые, чаще всего матери, поскольку они больше занимались детьми. Анализ этих 30 % выявил различия в контекстах, в которых взрослые обращались к девочкам и мальчикам. К девочкам обращались с просьбой о помощи и о других серьезных вещах в 56,8 % случаев, к мальчикам – только в 28,8 % случаев. Девочек склоняют к играм в 5,2 % случаев, мальчиков – в 18,1 %. Мальчиков побуждают к широкой палитре действий, а девочек к помощи и другим «полезным» поступкам. Винер [Biener 1988] пишет, что также в детском саду взрослые постоянно прерывают игру девочек поручениями, например, «Принеси-ка какао», а игру мальчиков – нет.

Анализ речевого поведения матерей и отцов, проведенный Глисоне [Gleasons 1987], показал, что отцы в отличие от матерей намного чаще (в два раза) приказывают, в первую очередь, своим сыновьям. 38 % всех высказываний отцов за семейным столом, адресованных детям, сформулированы в форме приказа. В целом, матери понимали своих детей лучше, поскольку они чаще общались с ними. Они употребляли в общении с ними более богатую лексику. Отцы чаще обращались к своим сыновьям, чем к дочерям, употребляя грубые выражения, такие как «идиот» (nutcake).

Оке и Тейлор [Ochs, Taylor 1992] проанализировали разговоры между родителями и детьми во время совместного приема пищи. При этом важным является ритуал, который они назвали «расскажи, что ты сегодня делал(а)» (telling your day). Часто матери требуют от своих детей рассказать отцу о том, как они провели день. Интересно, что отцы сами практически никогда об этом не спрашивают. После того как дети рассказали, что с ними произошло за прошедший день, отцы нередко оценивают действия и чувства детей. Вся ситуация разговора за столом создает для всех впечатление, что «отец знает лучше» (father knows best), тем самым отцу приписывается роль авторитетного лица. Для матерей конструируется скорее роль посредника между отцом и детьми.

Для формирования у детей стиля общения решающим фактором наряду с родительским домом является прежде всего группа сверстников. Дети овладевают репертуаром стилей, который в дальнейшем может более или менее видоизменяться.